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Numéro 3 – 2010 • SYNERGIES

José Gonzalez Monteagudo – Histoires de vie interculturelles: Entre recherche, formation et témoignage

Histoires de vie interculturelles: Entre recherche, formation et témoignage

José Gonzalez Monteagudo

Université de Séville

Résumé: Cet article tente de présenter les outils (auto)biographiques dans le domaine de l’interculturel et la diversité interculturelle. Après une discussion portant sur les enjeux actuels de la mémoire historique et de la formation des adultes, l’article fait le point sur les différentes techniques de la formation axées sur les histoires de vie, telles que l’autobiographie, la biographie langagière, l’arbre généalogique, la ligne de vie, le blason, les objets, la photobiographie et le théâtre-récit.

Mots-clés: histories de vie, formation (auto)/biographique, formation interculturelle, (auto)biographie éducative, généalogie.

Abstract: This paper discusses the auto/biographical tools within the field of interculturalism and cultural diversity. After an initial discussion on current challenges related to memory and lifelong learning, the paper presents in a short way several techniques employed in biographical education such as auto/biography, linguistic biography, genealogical tree, objects, blazon, images, and playback-theatre.

Key words: Lifehistory, auto/biographical education, intercultural training, educational autobiography, genealogy.

Les Histoires de vie en formation, accompagnement, témoignage et mémoire historique

Les Histoires de vie en formation se sont surtout développées sous l’influence de l’ASIHVIF (Association internationale des Histoires de vie en formation, francophone) crée en 1991, mais dont l’existence remonte à dix ans auparavant. L’ASIHVIF conçoit la formation comme émancipation. « Les histoires de vie – peut-on lire dans un document de l’association- prétendent renforcer le pouvoir d’agir du sujet sur lui-même et sur son environnement en l’associant à la construction des savoirs produits ». Les modèles de recherche et de formation proposés sont qualitatifs, pluridisciplinaires et collectifs. La séparation des disciplines est explicitement rejetée, la collaboration est mise en avant, ainsi que l’ensemble des phases et des contenus du processus entre formateurs, chercheurs et adultes en formation. Les apports des membres de l’ASIHVIF constituent aujourd’hui un legs indispensable pour travailler avec les histoires de vie dans les domaines de l’éducation formelle et informelle, de l’éducation des adultes, des processus de Validation des acquis de l’expérience (VAE), de l’interculturel, de la formation autodidacte, des communautés et de la vie collective, du troisième âge, de la marginalité sociale, du milieu sanitaire, du témoignage historique et autres contextes (Delory-Momberger 2003a ; Galvani 1997 ; Lainé 1998 ; Lani-Bayle 2006 ; Le Grand 1996 et 2008 ; Molinié 2006 ; Pineau 1998 et 2000 ; Pineau et Mari-Michèle 1983 ; Pineau et Le Grand 1996). On assiste actuellement à une diffusion des outils biographiques en formation et accompagnement d’adultes liée a la multiplication des différentes formes de mobilité : sociale, culturelle, éducative, professionnelle (Molinié 2009 : 109).

La récupération du passé et le travail autour des expériences vécues, individuelles et collectives, sont des thèmes d’une actualité criante. Les débats sur la mémoire et sa fonction historique, culturelle, politique, symbolique et personnelle sont innombrables (Ricœur 2000 ; Todorov 1995 ; Roberts 2002 : 134-150). Les archives et les centres qui récupèrent et organisent tout un patrimoine oral et écrit qui ne préoccupe guère les archives traditionnelles, prolifèrent désormais. Les lieux de mémoire sont un trait important de notre époque. La récupération de la mémoire impulse la création de centres de recherche et de documentation. Ce climat social saturé de mémoire personnelle et collective – si souvent empêchée, manipulée, utilisée de manière abusive – est une des caractéristiques de notre moment historique (Ricœur 2000 : 67-163; sur les abus de la mémoire, voir Todorov 1995). La récupération de la mémoire historique part normalement d’un tissu associatif inquiet et rebelle qui promeut le travail collectif et la construction du savoir à partir de situations, de problèmes et d’expériences vécues, porteurs d’une forte signification sociale et personnelle. Ces initiatives, liées aux mouvements sociaux et à l’éducation populaire, se structurent habituellement sous la forme d’histoire de vie collectives (Coulon et Le Grand 2000 ; Brun 2001; Gaulejac et Legrand 2008). Parmi les différentes productions figurent les livres collectifs, les brochures, les expositions artistiques, les débats, les œuvres théâtrales, les vidéos, les montages audiovisuels et les pages web. Parmi les thèmes travaillés il faut mentionner la récupération du passé, la situation des femmes, les itinéraires migratoires, les traditions, les fêtes, le monde du travail, les situations traumatiques liées aux guerres, les emprisonnements et les conflits.

Le développement progressif de la didactique autobiographique et de la pédagogie de la mémoire a amené Demetrio (2003 : 96-98) à une tentative de systématisation des compétences autobiographiques des éducateurs en commençant par la distinction des différents spécialistes qui opèrent dans ce champ : a) le formateur auto(bio)graphe qui encourage l’écriture de l’histoire de vie avec des intentions introspectives ou créatives avec des sujets hautement motivés et dotés d’un niveau d’éducation moyen et élevé ; b) le consultant auto(bio)graphe, collaborateur d’un formateur et qui offre un appui tutorial et technique ; c) l’éducateur auto(bio)graphe qui intervient dans des contextes extrascolaires, interculturels et intergénérationnels en tant qu’animateur d’expériences destinées à un public varié au niveau d’éducation généralement faible ; d) l’enseignant auto(bio)graphe, généralement enseignant d’éducation maternelle ou encore primaire ou secondaire, qui pratique l’autobiographie pour créer des climats narratifs propices dans la classe. D’autres spécialistes en orientation, entre autres, ou encore l’expert en validation des compétences, ont l’habitude d’utiliser les méthodes biographiques dans leur travail social et éducatif.

Outils biographiques

La formation par l’approche des histories de vie implique différentes dimensions : l’oralité, l’écriture, l’expression théâtrale et corporelle, la création artistique avec des matériaux ou des instruments spécifiques. J’énumèrerai ci-dessous et décrirai brièvement quelques démarches de travail. Ces techniques ont surtout été employées en éducation et en accompagnement d’adultes et ont besoin d’une adaptation pour être employées en contextes interculturels. En raison de l’expérience que j’ai acquise ces dernières années, j’insisterai sur les bénéfices potentiels de l’autobiographie comme démarche de formation expérientielle, appuyée sur l’écriture, les échanges oraux en groupe et les liens entre évocation du passé et les domaines collectifs de socialisation familiale, amicale, éducative, etc. Je citerai entre parenthèses les références les plus importantes relatives aux techniques mentionnées.

Autobiographie (éducative, culturelle, événementielle, guidée, etc.) (Dominicé 2002 ; Galvani 1997 ; González Monteagudo 2006)

L’autobiographie éducative est un instrument de formation et de recherche dont l’emploi dans le cadre de l’éducation d’adultes et de l’enseignement universitaire s’est révélée porteur d’intéressantes contributions en termes d’auto-connaissance, de réflexivité et de maturation personnelle, à travers une intégration des dimensions cognitives et affectives de l’apprentissage. Les objectifs proposés pour l’autobiographie éducative sont : a) développer l’auto-connaissance personnelle ; b) favoriser la capacité d’analyse et critique des divers cadres quotidiens (famille, école, media, groupe religieux, diversité culturelle, groupe de pairs et d’amis, loisir et temps libre, travail) ; c) mettre en relation la biographie personnelle, le contexte familial et local et le milieu social et culturel global ; d) favoriser l’implication personnelle de l’apprenant dans la démarche d’apprentissage ; e) aider au réexamen réflexif des difficultés personnelles en créant des ressources pour mieux gérer la vie quotidienne. La démarche de l’autobiographie éducative consiste à rédiger un texte orienté par un guide thématique. L’élaboration du document autobiographique s’accompagne des différentes dynamiques biographiques développées pendant les séances de groupe, axées sur des activités orales et écrites favorisant l’implication et le partage des expériences et des savoirs produits. Les questions ciblées, toujours avec flexibilité et liberté d’approches et de contenus, concernent : la généalogie et l’arbre généalogique ; le groupe familial et sa dynamique socio-psycho-pédagogique ; le contexte local, communautaire et culturel ; le tableau biographique du parcours personnel, éducatif et social ; le blason personnel ; les récits d’apprentissage formel et non formel. Une des dimensions travaillées concerne la culture, la diversité culturelle et le changement social, en particulier par rapport aux transformations générationnelles.

L’autobiographie a une place finale de bilan réflexif et interprétatif qui permet un regard d’ensemble sur la démarche développée ainsi que l’établissement de relations entre les différents contenus travaillés, susceptibles d’une articulation personnelle et narrative (par exemple, d’un point de vue temporel, par rapport au passé, au présent et au futur ; ou encore en termes de cadres d’apprentissage, comme la famille, l’école, les médias, le groupe de pairs et autres). Il s’agit de construire du sens à partir de l’expérience vécue et racontée. Cela implique la réflexion sur l’identité personnelle et sa relation avec l’histoire individuelle, interpersonnelle et socioculturelle.

L’autobiographie éducative réalisée par des étudiants internationaux (Erasmus, apprenants de langues, échanges éducatifs, etc.) est une démarche très enrichissante. Il faut souligner la difficulté de développement de l’autobiographie lorsque l’on est à l’étranger, sans avoir accès aux fonds de documentation personnelle, aux objets quotidiens ou encore aux proches. C’est un exercice exigeant, difficile et même conflictuel. La réflexion sur son propre parcours, faite dans un lieu éloigné des références habituelles, parfois rédigée dans une langue qui n’est pas celle de l’autobiographe, expose les sujets à un effort supplémentaire. L’expérience d’une culture et d’un contexte différents exige du sujet une lucidité renforcée.

Biographie langagière et accompagnement biographique de l’apprentissage d’une langue étrangère (Molinié 2003, 2006 et 2009)

L’étrangeté de la mobilité et la reconstruction identitaire liées à l’apprentissage des langues étrangères favorise l’application des approches biographiques dans ce domaine au croissement de l’interculturel et l’interlinguistique. Le Portfolio européen des langues (PEL) propose une démarche de travail axée sur un passeport des langues, un dossier et une biographie langagière décrivant dans le détail «les savoirs acquis à la fois dans des langues spécifiques mais également au fil des expériences tels que visites, échanges ou encore expériences professionnelles à l’étranger » (Dobson cit. in Molinié 2009 : 116).

« Un accompagnement biographique de l’acquisition du français introduit donc un changement significatif dans le rapport habituellement construit autour des langues-cultures… Les faits biographiques sont aussi des pratiques réflexives qui interrogent (et clarifient) les enjeux de ces apprentissages… Ceci afin que chacun puisse développer un imaginaire dans lequel s’organisent librement les diverses composantes de son déplacement et de sa mobilité : un nouveau rapport au temps, à l’espace, aux langues, à l’éducation, à l’existence » (Molinié 2009 : 124).

Généalogie et famille (Gaulejac 1987 et 1999 ; Formenti 2002 ; Lainé 1998 ; Lani-Bayle 1997)

Le travail biographique sur la famille commence avec l’exploration des racines familiales. L’analyse de la généalogie familiale permet de situer l’histoire personnelle dans un cadre plus large. On propose deux dimensions d’analyse. Une dimension fait référence à l’évolution sociale et culturelle des dernières générations. La comparaison diachronique et synchronique est un trait important de cette démarche axée sur la recherche des différences de tout genre (générationnelles, sociales, économiques, culturelles, axiologiques et éducatives). La dimension analytique fait référence au cadre de l’autobiographie à travers l’évocation fondée sur les histoires orales et écrites de l’expérience vécue (Formenti 2002). Le travail généalogique est une bonne manière d’apprendre davantage sur la culture, l’éducation et l’identité comprises en tant que processus et produit de la transmission et du dialogue intergénérationnels.

L’arbre généalogique consiste en une représentation graphique des racines familiales comprenant des informations sur les antécédents paternels et maternels placées dans leur contexte économique et socioculturel (lieux de naissance et de résidence, dates importantes, économie et occupations, croyances et idéologies, apprentissage et formation, culture, évolution personnelle et familiale, crises et moments charnières). L’analyse du groupe familial commence avec les éléments matériaux du logement et il comprend aussi les niveaux symboliques et axiologiques qui configurent le système familial et les relations complexes entre les différents membres du système, avec une attention spéciale pour les différences générationnelles et de genre, les recompositions familiales et le changement familial.

Ligne de vie

La ligne de vie est une représentation chronologique des principaux événements de la vie d’une personne tout au long d’un axe temporel qui se développe entre la naissance et le moment actuel. La ligne de vie offre une première carte de l’itinéraire personnel organisée autour de la famille, l’école, la communauté locale et autres cadres socioculturels plus larges.

Blason (Galvani 1997 ; Mitchell, Weber et O’Reilly-Scandon 2005 : 34-46)

Le blason est une représentation symbolique de l’identité personnelle axée autour de quatre éléments : a) un souvenir d’enfance particulier ; b) un désir pour le futur ; c) une activité de loisir ; et d) une qualité personnelle. Le blason favorise le travail sur l’imaginaire personnel par l’expression graphique et la liberté avec laquelle on travaille sur l’identité. Il est facile d’adapter le blason personnel pour réfléchir aux dimensions culturelles en proposant la réalisation individuelle ou collective d’un blason qui reflète les cultures des participants à l’activité.

Les récits des expériences d’apprentissage formel et informel (Dominicé 2000 et 2002 ; Demetrio 2003 ; Goodson et Sikes 2001)

Les récits se déroulent entre la naissance (avec l’aide des proches) et le moment actuel. On effectue un travail à la fois chronologique et thématique en vue d’offrir un récit sur les agents et les contenus les plus significatifs de l’apprentissage formel et informel. Le regard comparatif permet de mettre en relief différents cadres, périodes temporelles et acteurs éducatifs.

Travail biographique avec les objets (González Monteagudo 2007b)

Il est possible de travailler sur les objets biographiques en demandant aux sujets en formation de choisir cinq objets importants ou significatifs de leur vie, passée ou actuelle, en fonction des critères personnels, en toute liberté. Après avoir choisi les objets oralement en groupe, on demande d’écrire quelques lignes par rapport à chaque objet sélectionné, en soulignant les raisons du choix, l’importance de l’objet, la signification de l’objet et la relation potentielle de l’objet avec le temps, les valeurs, les symboles et les personnes concernés. Les choses peuvent constituer une voie pour accéder à la complexité biographique, une voie facile, adéquate pour des contextes interculturels. C’est un travail biographique ancré dans la vie matérielle et pas seulement dans le monde des idées et des sentiments. C’est toute la culture et les identités culturelles que l’on peut explorer avec les objets, puisque évoquer les objets, c’est aussi évoquer les actions et les activités humaines dans leur variété illimitée et significative (par exemple, le livre invoque la lecture et toute la complexité de cette activité).

La notion de culture connecte d’une manière directe le monde humain des objets et l’usage des choses à travers des pratiques matérielles du cycle de production et de consommation. Mais la culture participe autant de pratiques matérielles que de symboles, de valeurs et de croyances. Cette dimension symbolique, cognitive et mentale de la culture, est bien reflétée dans les commentaires des apprenants sur leurs choix et motivations complexes pour sélectionner quelques objets parmi des centaines de possibilités. Nous vivons dans un monde d’objets caractérisant notre vie quotidienne. Même si ces derniers possèdent une fonction instrumentale, ils sont toujours investis symboliquement et affectivement par les êtres humains. Nous ne pouvons pas éviter de produire du sens en interagissant avec les choses. Il faut souligner que ce sens n’est pas seulement une production individuelle mais que l’attribution de signification est développée à l’intérieur d’un cadre culturel, médiatisé par des activités socialement et linguistiquement partagées.

Correspondance pédagogique

Cet outil, créé par Freinet il y a 80 ans, est employé actuellement sous sa forme traditionnelle et surtout à l’appui des nouvelles technologies, le courrier électronique et les réseaux sociaux. «Cet échange est un moyen de découvrir la culture de l’autre. Dans cette confrontation à l’autre culture, c’est notre propre culture que nous nous approprions, en l’enseignant à l’autre » (Hess et Weigand 2008 : 134).

Chansons et musiques

Les participants font une sélection personnelle (il peut aussi y avoir un choix plus culturel ou local) de leurs chansons et musiques préférées tout au long de leur vie. Le commentaire sur les paroles des chansons et les symboles, expériences ou moments vécus, offre une authentique ouverture aux domaines personnels et culturels. J’ai commencé à développer cette activité sur l’initiative d’une de mes étudiantes.

Photobiographie et photolangages (Sanz 2008 ; Mitchell et Weber 1999 : 74-123 ; Mitchell, Weber et O’Reilly-Scanlon 2005 : 58-68)

Les photographies constituent des documents décisifs dans les autobiographies. La technologie numérique facilite la tâche de révision, d’ordonnance et de reproduction des images. Les commentaires des photographies rédigés par les autobiographes développent des capacités d’observation et de description en même temps qu’ils connectent d’une manière naturelle les différents moments du cycle vital.

Théâtre-récit (Feldhendler 2003 et 2005)

Le théâtre-récit, conçu et adapté en Allemagne par D. Feldhendler (2003 et 2005) à partir du Playback Theatre fondé par Jonathan Fox, est une démarche d’expression créatrice et d’innovation pédagogique employée dans l’enseignement des langues, les échanges internationaux, les projets de recherche-action-formation, la formation initiale des étudiants et la formation permanente des enseignants, formateurs et animateurs. Le théâtre-récit intègre écoute, compréhension, expression, action, interaction, rétroaction et mise en commun. Avec le théâtre-récit, on réalise la représentation scénique des fragments de la vie (expériences comme étudiant, le rapport à la langue étrangère, les expériences culturelles et interculturelles). D’un point de vue plus général, cet auteur propose l’exploration, écrite et théâtrale, des questions liées à l’expérience des mobilités humaines modernes : quitter le pays natal, voyager et arriver seul, vivre à l’étranger, avoir été bien ou mal accueilli, appréhender son identité culturelle, la tradition orale dans la culture d’origine, le rôle et la position de l’homme et de la femme dans sa culture d’origine, vivre la reconnaissance et le respect de l’autre, faire le récit de son histoire interculturelle à partir de son propre prénom. « La représentation scénique [des expériences interculturelles]… favorise l’expression et la perception des sentiments sous-jacents, des non-dits, des implicites culturels. Elle sensibilise, de même, à la gestion différente de l’espace-temps (à l’exemple de la proxémie ou de la polychronie). L’expression de l’ambiguïté et de polarités affectives ainsi que des moments conflictuels ouvrent le travail interculturel à d’autres perspectives » (Feldhendler 2005 : 109).

Masques (Otto Lüdeman, in Formenti 2004  Masks : 1-28)

Fabriquer des masques et les porter concerne la connaissance culturelle et les techniques artisanales. Les masques aident à développer la conscience autobiographique et transculturelle et constituent donc un vrai apprentissage interculturel.

A l’ère de la globalisation et de l’information, les itinéraires personnels et les affiliations groupales se construisent de manière différente de celle des époques antérieures. La dé-traditionnalisation, la réflexivité, l’individualisation, l’incertitude, le risque, la discontinuité et le changement socioéconomique accéléré, configurent de nouveaux cadres personnels, familiaux, professionnels, culturels, éducatifs, temporels, de loisir et de consommation. L’interculturel est un des terrains privilégiés des temps nouveaux. Et les approches (auto)biographiques peuvent apporter une sève nouvelle pour mieux développer l’utopie d’un humanisme cosmopolite, tolérant et solidaire. Sur ce chemin, il faut rapprocher les recherches (auto)biographiques et les dispositifs de formation axés sur les histoires de vie en créant de nouvelles synergies inédites.

Bibliographie.

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Molinié, M. 2009. L’étudiant aux deux langues. Entre formation et migration, mobilité sociale et quête existentielle, in Bachelart, D.; Pineau, G. (Coord.) : Le biographique, la réflexivité et les temporalités. Paris : L’Harmattan, 109-125.

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Todorov, T. 1995. Les abus de la mémoire.

Synergies Pays germanophones n° 3 (2010) – SOMMAIRE

Synergies Pays germanophones n° 3 (2010)

„Récits de vie : au-delà des frontières“

ISBN: 978-3-86938-019-3 / ISSN : 1866-5268

Prix : 19,00 EURO (9,50 EURO pour les étudiants, et pour tous avec abonnement)

Ladenpreis: 19,00 EURO (9,50 EURO für Studenten, und im Abonnement)

 

Die Frage, welche Spuren interkulturelle Begegnungen im Leben von Menschen hinterlassen, ist das Thema der dritten Ausgabe von Synergies – Pays germanophones. Kern des Hefts bilden die Beiträge eines vom Deutsch-Französischen Jugendwerk initiierten Projektes, in dem Forscher aus Paris, Karlsruhe und Frankfurt die Wirkungen der Programme des DFJW mittels biographisch-narrativer Interviews rekonstruieren. Weitere Beiträge befassen sich mit Reisetagebüchern als Ausdruck interkulturellen Lernens, mit zeithistorischen Dokumenten zur nationalsozialistischen Umschulung elsässischer Lehrer/innen sowie mit der pädagogischen Zielsetzung von biographischen Lebensgeschichten, die z.B. im Fremdsprachenunterricht zur Entwicklung eines interkulturellen Bewusstseins beitragen können. Den Beiträgen gemein ist die Grundannahme, dass der biographische Ansatz besonders geeignet erscheint, um das Interkulturelle in seiner individuellen Bedeutungsvielfalt zu rekonstruieren, ohne dabei den historischen und gesellschaftlichen Kontext zu vernachlässigen.

Le sujet de ce numéro traite des traces que laissent les rencontres interculturelles dans la vie des gens. Une part importante est consacrée aux contributions issues du projet « Les moments interculturels dans la biographie en contexte franco-allemand » initié par l’Office franco-allemand pour la jeunesse, où des chercheurs de l’Université de Paris 8, de Francfort, de Karlsruhe « reconstruisent » les effets des programmes de l’OFAJ à partir d’entretiens biographiques. D’autres contributions traitent, entre autres, des carnets de voyage en tant qu’expression de l’apprentissage interculturel, de la reconversion professionnelle et idéologique obligatoire des enseignants alsaciens pendant la 2e guerre mondiale, ou encore du rôle éducatif que revêt les récits de vie dans le développement de la conscience interculturelle, notamment dans l’apprentissage des langues et cultures étrangères. Les contributions partagent toutes l’hypothèse selon laquelle l’approche biographique est particulièrement adaptée à la (re)construction de la diversité interculturelle dans son importance individuelle, sans pour autant négliger le contexte historique et social.

 

Sommaire

Gerald Schlemminger,

Présentation

Birte Egloff,

Einführung in den Themenschwerpunkt

Partie I

Projet de recherche de l’OFAJ : les moments interculturels dans la biographie et en contexte franco-allemand

– José González Monteagudo,

Histoires de vie et diversité culturelle – une introduction

– Birte Egloff, Elina Stock,

Von (un)sichtbaren Spuren und Standorten. Methodologische Reflexionen über ein deutsch-französisches Biographieforschungsprojekt

Rachel Köhnen, Gabriele Weigand,

Interkulturelle Momente in deutsch-französischen Biographien

Mareike Franczak, Barbara Friebertshäuser,

Verschüttete Interkulturelle Momente bei jungendlichen Teilnehmenden ausgraben – eine kritische Reflexion von Wirkungen

Augustin Mutuale, Leal Armando Zambrano,

Prolégomènes à une pensée du biographique dans la relation pédagogique : une réflexion à partir de la question de l’autre

Thomsen Walbourg,

Se séparer pour devenir autonome ? Récit de vie de Renaud G.

Partie II

L’approche biographique : quelques exemples et pratiques d’intervention

– Daniel Morgen,

Umschulung : témoignages d’instituteurs alsaciens mutés en Pays de Bade (1940-1945)

Burkhard Müller,

Biographische Legitimationsstrategien von jungen Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland und Frankreich

Stéphane Courant,

Carnets de voyage et questions identitaires. Une anthropologie des écritures de voyage.

Florence Windmüller,

Les stéréotypes dans les récits de vie : un contenu d’apprentissage incontournable dans l’approche interculturelle en Didactique des Langues-Cultures

José Gonzáles Monteagudo,

Histoires de vie interculturelle : entre recherche, formation et témoignage

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